Die filosofie van tegnologie is die filosofiese begronding daarvan as fenomeen. Tegnologie-onderwys het tegnologie (as dit wat syn of is) as kenbare verskynsel en dit vind plaas wanneer tegnologie deur onderwysers (aan leerders) onderrig word. Tegnologie as vak verwys na die insluiting daarvan as komponent van die skoolkurrikulum. Alhoewel die artikel die Suid-Afrikaanse konteks as vertrekpunt het, kan daar dalk ook aspekte, bevindings en gevolgtrekkings wees wat relevant vir ander kontekste is.

Sedert die implementering van tegnologie as relatiewe nuwe skoolvak (Ankiewicz 2013) word eise voortdurend gestel aan hoëronderwysinstellings wat spesifiek met die opleiding en professionele ontwikkeling van tegnologie-onderwysers gemoeid is. Die meeste van hierdie instellings is onkant betrap. Daar moes onderwyseropleidingsprogramme ontwikkel en geïmplementeer word binne ’n relatief beperkte tyd. Dít ondanks ’n gebrek aan vorige ervaring van ’n eie akademiese dissipline, vakmetodologie en ’n gevestigde klaskamerpraktyk (Mawson 2007:253). Verder was daar ook implikasies op organisatoriese en bestuursvlak rakende die akkommodering daarvan binne die bestaande strukture van fakulteite, skole en departemente by hoëronderwysinstellings. So byvoorbeeld moes besluite geneem word of tegnologie binne ’n outonome vakmetodologie geakkommodeer moes word en of dit met ’n bestaande vakmetodologie, byvoorbeeld dié van natuurwetenskap, geïntegreer moes word. (Alhoewel daar binne die konteks van uitkomsgebaseerde onderwys [UGO] na ‘leerareametodologie’ verwys behoort te word, word die term ‘vakmetodologie’ vir die doeleindes van dié artikel gebruik.) Vanuit die perspektief van menslike hulpbronne moes daar ook besluit word wie daarvoor verantwoordelik sou wees en hoe die betrokke vakmetodologiedosent of vakmetodoloog ideaal toegerus moes wees.

Wat sake verder kompliseer, is die feit dat tegnologie op skoolvlak tans wêreldwyd ’n ontwikkelende vak is waarvoor daar nie ’n ekwivalente akademiese dissipline bestaan wat as bron vir kurrikulumontwikkeling en klaskamerpraktyk gebruik kan word nie (Ankiewicz et al. 2006:118; De Vries 2001:26, 2003b:83), en waarop daar in die klaskamer gesteun kan word nie. Daarenteen is wiskunde as skoolvak byvoorbeeld op die akademiese dissipline van wiskunde geskoei waarvoor daar deur die eeue ’n gevestigde, wetenskaplik deurdagte, vakgefundeerde, filosofiese raamwerk ontwikkel is.

Die identifisering van ’n verwante akademiese dissipline vir voorgraadse tegnologie-onderwysstudente aan hoëronderwysinstellings is veral problematies, want daar bestaan nie, soos in die meeste skoolvakke, ’n eenduidige, duidelik afgebakende akademiese dissipline onderliggend aan hierdie vakmetodologie nie.

Die doel met die artikel was om ondersoek in te stel hoe ’n wetenskaplik deurdagte, filosofiese raamwerk vir tegnologie rigtingewend vir die opleiding van tegnologie-onderwysers aan hoëronderwysinstellings kan wees. Die volgende navorsingsvrae het as vertrekpunt gedien vir die teoretiese besinning onderliggend aan die artikel: op welke wyse kan ’n wetenskaplik deurdagte, filosofiese raamwerk vir tegnologie rigtingewend wees vir onderwyseropleiding aan hoëronderwysinstellings rakende ’n relevante (1) Vakmetodologie van tegnologie? (2) Onderliggende akademiese dissipline vir voorgraadse tegnologie-onderwysstudente?

Mense kry binne hul ervaringsterrein te doen met sekere dinge of verskynsels as onderskeibare en identifiseerbare entiteite of strukture, waaroor hulle kan nadink en wat hulle die objek van hul analitiese aktiwiteit maak (Schoeman 1983:3; Van Schalkwyk 1996:16–17). Tegnologie is so ’n verskynsel of ontisiteit met die status van iets wat is, syn of bestaan (ontologie).

In ’n vorige artikel (Ankiewicz 2013) is ook aangetoon dat tegnologie as kennis (epistemologie) onderskei kan word op grond van verskillende tipes kennis, naamlik konseptuele (knowing that [om te weet dat]) en prosedurekennis (knowing how [om te weet hoe]). Alhoewel daar in tegnologie ’n onderskeid getref word tussen hierdie twee soorte kennis (McCormick 1997:143; Ropohl 1997:69; Ryle 1949:28–32), kan hulle nie van mekaar geskei word nie (McCormick 1997:145). Dit is nodig om die bespreking oor die epistemologie van tegnologie uit te brei om aspekte van verskillende tipes konseptuele kennis, die aard van tegnologiese kennis, die verband tussen tegnologie en natuurwetenskap, en die integrering van tegnologiese kennis in te sluit. Die rede is dat die epistemologie van tegnologie en die verskillende tipes tegnologiese kennis, neerslag in die tegnologie-onderwysstudente se pedagogiese inhoudskennis (Shulman 1986) moet vind.

Vanuit ’n filosofiese perspektief het De Vries (Ankiewicz et al. 2006:125–128 ) ’n vergelyking tussen reeds bestaande klassifikasies, met hul oorsprong vanuit verskillende gesigspunte, gemaak en ’n eie klassifikasie saamgestel, wat in bepaalde opsigte na aspekte in die bestaande tipologieë herlei kan word. De Vries se vier kategorieë is net van toepassing op konseptuele kennis (knowing that [om te weet dat]) wat in stellings uitgedruk kan word en nie op prosedurekennis (knowing how [om te weet hoe]), wat anders as konseptuele kennis nie volledig in stellings uitgedruk kan word nie. Dit is onmoontlik om, byvoorbeeld, volledig aan iemand te verduidelik hoe om fiets te ry.

De Vries se eenvoudiger voorstelling van die epistemologie van tegnologie, wat nie noodwendig minder kompleks as dié van byvoorbeeld Vincenti (1990:207–225) is nie, sal as epistemologiese vertrekpunt vir die artikel geneem word, naamlik die tweeledige aard van tegnologiese artefakte: ‘… they are designed physical structures which realise intentionality-bearing functions’ [‘… hulle is ontwerpte fisiese strukture wat vooraf bepaalde funksies vervul’] (Kroes & Meijers 2000:xxv, [outeur se eie vertaling]). Tegnologiese artefakte kan nie volledig binne die fisiese konseptualisering beskryf word nie, aangesien dit nie ruimte laat vir die funksionele kenmerke nie. Verder kan dit ook nie volledig binne die doelbewuste konseptualisering beskryf word nie, aangesien hulle hul funksie in ’n toepaslike fisiese struktuur moet realiseer.

Gebaseer op die LOCOS en Optical Communication Systems-gevalstudies (De Vries 2002:12) in die Philips Natuurkundige Laboratorium (Eindhoven, Nederland), onderskei De Vries vier tipes konseptuele kennis (knowing that [om te weet dat]) wat relevant vir die ontwikkeling van tegnologiese artefakte is, naamlik: kennis van die fisiese aard; kennis van die funksionele aard; kennis van die verwantskap tussen die fisiese en funksionele aard; en proseskennis (Ankiewicz et al. 2006:125–128; Broens & De Vries 2003:461–462; De Vries 2002:2; De Vries 2003a:13-14; De Vries 2003b:84; Rauscher 2011:293).

Kennis van die fisiese aard: x weet dat ’n artefak fisiese eienskappe het. Byvoorbeeld dat ’n kurktrekker uit ’n heliks met ’n skerp punt bestaan.

Kennis van die funksionele aard: x weet wat die artefak, wat dalk nog nie bestaan nie, in staat moet wees om te doen. Byvoorbeeld dat ’n kurkprop uit ’n bottelnek verwyder kan word deur ’n greep op die prop te kry en dit uit te trek (en dat ’n kurktrekker ’n toestel is waarmee dit gedoen kan word).

Kennis van die verwantskap tussen die fisiese en funksionele aard: x weet dat die feit dat ’n artefak ’n bepaalde fisiese eienskap of ’n kombinasie van eienskappe het, dit geskik maak om ’n aksie uit te voer. Byvoorbeeld dat die skerp heliks van ’n kurktrekker dit geskik maak om ’n greep op die kurkprop te verkry (sodat dit uit die bottelnek verwyder kan word).

Proseskennis: x weet dat die kurkprop uit die bottelnek verwyder kan word deur die heliks eers in die prop te draai en dan aan die handvatsel van die kurktrekker te trek.

Hierdie kategorisering van De Vries bring ons by een van die wesenskenmerke van konseptuele kennis van tegnologie, naamlik die normatiewe aard daarvan (Ankiewicz et al. 2006:128).

Die komplekse verhouding tussen natuurwetenskap en tegnologie word dikwels belig deur ’n onderskeid te tref wat op epistemologiese gronde gebaseer is (Custer 1995:220), soos De Vries se klassifikasie dat bepaalde tegnologiese kennis normatief is en dié van die natuurwetenskap nie. In ander gevalle word tegnologie en natuurwetenskap, betreffende aspekte soos die doelstellings, navorsingsobjekte, metodologie, eienskappe van resultate en kwaliteitskriteria met mekaar vergelyk (Custer 1995:221–223; Mitcham 1994:192; Ropohl 1997:66–67). So byvoorbeeld fokus tegnologiese kennis op artefakte en natuurwetenskaplike kennis op natuurlike voorwerpe, en het die natuurwetenskap kognisie op sigself in die oog, terwyl tegnologie kognisie net ten doel het in soverre dit die funksie en struktuur van tegnologiese artefakte optimaliseer.

Insig in die komplekse verhouding tussen natuurwetenskap en tegnologie kan ook beter begryp word as dit in die praktyk beskou word (De Vries 2001:15–16). Aangesien beide natuurwetenskap en tegnologie ’n belangrike rol in industriële navorsingslaboratoria speel, dien sulke laboratoria as uiters geskikte leergeleenthede oor die komplekse verhouding

(De Vries 2001:16). Die personeel in sulke laboratoria vervul ’n tweeledige rol. Aan die een kant moet hulle ’n beter begrip van natuurlike verskynsels kry wat die funksionering van bestaande produkte beïnvloed of tydens die ontwikkeling van nuwe produkte aangewend kan word. Aan die ander kant moet hulle die eerste tree gee in die gebruik van daardie kennis vir die ontwikkeling van nuwe produkte (De Vries 2001:16). Gebaseer op die gedokumenteerde geskiedenis van ’n getal industriële navorsingslaboratoria, in besonder die Philips Natuurkundige Laboratorium, het De Vries ooreenkomste tussen verskillende navorsingslaboratoria rakende die wisselwerkingspatrone tussen natuurwetenskap en tegnologie gevind, en die volgende interaksiepatrone voorgestel:

• Natuurwetenskap wat as ’n bemagtiger vir die realisering van tegnologiese ontwikkeling dien;
• Natuurwetenskap wat as ’n verkenningsfunksie (voorloper) vir tegnologiese ontwikkeling dien;
• Natuurwetenskap wat as kennisbron vir tegnologiese ontwikkeling dien (De Vries 2001:17).

Die geskiedenis van industriële navorsingslaboratoria toon dat die rol van natuurwetenskap as bemagtiger en kennisbron vir tegnologiese ontwikkeling meer vrugbare samewerking tot gevolg het as wanneer natuurwetenskap as voorloper vir tegnologie dien (De Vries 2001:25). Die wisselwerking tussen natuurwetenskap en tegnologie soos dit in die praktyk figureer, vereis ook ’n kenteoretiese oorweging van die integrering van kennis tydens tegnologiese ontwikkeling.

• Kennis van die fisiese eienskappe is met kennis van die funksionele vereistes gekombineer;
• Kennis van verskillende dissiplines is bymekaar gebring (fisika, chemie, elektriese ingenieurswese);
• Kennis wat met verskillende vlakke van stelsels verband hou, is gekombineer (materiaal, toestelle of substelsels en stelsels).

Uit die gevalstudie was dit duidelik dat wanneer kennis van die fisiese aard (wat beskrywend is) met kennis van die funksionele aard (wat voorskriftelik is) geïntegreer word, die resulterende kennis die fisiese en funksionele aard van die artefak met mekaar in verband bring. Die resulterende kennis is evaluerend van aard aangesien dit ’n waardeoordeel van die geskiktheid van die fisiese aard van die artefak ten opsigte van die funksie wat dit moet kan verrig, bevat

(De Vries 2002:14). Wanneer die aard van die kennis wat die uitkoms van kennisintegrasie is, vergelyk word met die aard van die kennis wat geïntegreer is, blyk dit dat die integrering kan lei tot kennis van ’n heeltemal ander aard wat nie tydens die integrasie ter sprake was nie (De Vries 2002:14).

Indien kennis van verskillende dissiplines met mekaar geïntegreer word, bestaan daar twee moontlikhede:

• Kennis van die eerste dissipline kan met kennis van die tweede dissipline gekombineer word om aanleiding te gee tot nuwe kennis wat tot ’n derde dissipline behoort.

• Kennis van ’n eerste dissipline en van ’n tweede dissipline kan gekombineer word om nuwe kennis te skep wat óf tot die eerste óf tot die tweede dissipline behoort. Hierna word gewoonlik as die oordrag van kennis verwys (De Vries 2002:16).

Volgens Nissani (in De Vries 2002:17) word die begrip ‘interdissiplinêre kennis’ gebruik wanneer iemand vertroud is met die komponente van die twee of meer dissiplines wat betrokke is. Die literatuur fokus oorwegend op die sosiale aspekte van interdissiplinêre kennis, deurdat dit eerder die wyse beskryf waarop persone uit die verskillende dissiplines met mekaar omgaan en saamwerk, in plaas van die integrering van kennis [en die gevolglik geïntegreerde kennis] (De Vries 2002:17). Indien daar meer gefokus is op die integrering van kennis self, sou dit waarskynlik gelei het tot die idee van die integrering van dissiplines ingevolge ’n nuwe dissipline, met heeltemal nuwe begrippe wat uit twee of meer dissiplines ontstaan (De Vries 2002:19). Die onversoenbaarheid van tipes kennis kan aanleiding tot probleme met kennisintegrering gee, maar dit is nie onoorkomelik nie. Die verskeidenheid tipes kennis en dissiplines waaruit kennis geïntegreer word, kan as ’n bepalende faktor vir die sukses of mislukking van ’n produk dien (De Vries 2002:23).

Gewoonlik sluit die kennisteorie ook metodologie in (Van der Walt, Dekker & Van der Walt 1985:192), en lewer dit veral insigte rakende die prosedurekennis in tegnologie. In ’n vorige artikel is ook aangetoon dat die proses van ontwerp die objek vorm wat in die dissipline van ontwerpmetodologie bestudeer word (De Vries 2001:26), en dat verskillende paradigmas, naamlik dié van rasionele probleemoplossing en dié van reflektiewe praktyk die basis van ontwerpmetodologie vorm (Ankiewicz 2013).

In ’n vorige artikel (Ankiewicz 2013) is ook aangetoon dat tegnologie as wilshandeling die vierde wyse is waarop dit manifesteer. Die veranderlike aard van wilshandelinge is implisiet in baie filosofieë van tegnologie. Tegnologieë word met verskillende tipes wilshandeling, dryfkrag, motivering, aspirasie, intensie en keuse geassosieer. In verskeie definisies van tegnologie kom die sinsnede ‘die wil om te …’ dikwels voor (Mitcham 1994:247).

Hoe kan ’n wetenskaplik deurdagte, filosofiese raamwerk vir tegnologie rigtinggewend vir die vakmetodologie daarvan wees?

Die outeur het reeds aangedui dat hoëronderwysinstellings voor die keuse te staan gekom het of tegnologie as skoolvak binne ’n outonome vakmetodologie geakkommodeer moes word en of dit met ’n bestaande vakmetodologie, byvoorbeeld dié van natuurwetenskap of dié van tegniese vakke, geïntegreer moes word. Die filosofie van tegnologie is die sterkste argument ten gunste van ’n outonome vakmetodologie, aangesien tegnologie iets is wat is, syn of bestaan en sy eie unieke grondtrekke het, wat dit in wese ánders as ander dinge maak. Dit het ook ’n eie kennisteorie met ’n unieke ontwerpmetodologie (Ankiewicz 1995:250; International Technology Education Association [ITEA] 1997:ii). Vanuit ‘n kenteoretiese perspektief is daar aangetoon dat alhoewel tegnologie van die natuurwetenskap verskil, daar ’n komplekse verhouding tussen hulle bestaan (De Vries 2001:15–16), waar tegnologie nie noodwendig as verlengstuk van die natuurwetenskap in die vorm van toegepaste wetenskap gesien behoort te word nie (Custer 1995:221–223; Mitcham 1994:192; Rauscher 2012:2–3; Ropohl 1997:66–67).

Dit is waarskynlik hierdie verhouding wat die sterkste beweegrede is waarom sommige hoëronderwysinstellings die vakmetodologie van tegnologie tog binne die vakmetodologie van natuurwetenskap akkommodeer. Dit vereis van die

bestaande vakmetodologiedosent of -metodoloog van natuurwetenskap om gelyktydig dieselfde funksie vir tegnologie te vervul. Die gevare hieraan verbonde, is dat vakmetodologiedosente van natuurwetenskap, wat nie vertroud met die filosofie van tegnologie is nie, hulle didakties met tegnologie vanuit ’n nierelevante filosofie kan bemoei. Vanuit die geskiedenis van industriële navorsingslaboratoria is daar ook aangetoon dat ‘… the science’s role of enabler and knowledge source results in a more fruitful co-operation with technology than science as forerunner for technology’ [die natuurwetenskap se rol as bemagtiger en kennisbron bewerkstellig ’n meer sinvolle samewerking met tegnologie as natuurwetenskap as voorloper vir tegnologie] (De Vries 2001:17 [outeur se eie vertaling]). Dit wil dus voorkom of dit wenslik is om eerder die vakmetodologie van tegnologie outonoom te hou met een verantwoordelike vakmetodologiedosent of vakmetodoloog (programgroep, departement, skool of fakulteit by hoëronderwysinstellings), as om dit met dié van natuurwetenskap te integreer. Die integrering van vakke in die kurrikulum stel komplekse eise aan onderwyseropleiding.

Rauscher (2012:5) beveel aan dat indien natuurwetenskap-onderwysers ook vir die onderrig van tegnologie in ’n geïntegreerde vak verantwoordelik gaan wees, hulle ten minste oor ’n behoorlike begrip van die onderlinge verband tussen natuurwetenskap en tegnologie moet beskik. Hy waarsku verder dat die benadering dat tegnologie slegs toegepaste natuurwetenskap is, kan lei tot ’n wanvoorstelling van die historiese en epistemologiese verband tussen natuurwetenskap en tegnologie, en ook ’n onakkurate beeld van die aard van tegnologie as aktiwiteit of metodologie voorhou (Rauscher 2012:5).

Met inagneming van die filosofie van tegnologie met sy vier manifestasies, behoort dit duidelik te wees dat die insluiting van tegnologie as vak in die skoolkurrikulum veel komplekser is as die blote terminering van byvoorbeeld ’n getal tegniese vakke en die herontplooiing van die dan oorbodige tegniese onderwysers wat waarskynlik nie genoegsaam op die hoogte van die filosofie van tegnologie is nie; en dat ruim geleentheid vir intensiewe indiensopleiding en professionele ontwikkeling in die vakmetodologie binne ’n nuwe onderwysbenadering deur hoëronderwysinstellings verlang word. Laasgenoemde sal hulle deeglik moet vergewis van die wyse waarop tegnologie as vak in die skoolkurrikulum ingesluit is, en hul onderrigprogramme en -benaderings tot die inisiële en voortgesette professionele ontwikkeling van tegnologie-onderwysstudente en -onderwysers hierby aanpas. Ongeag of tegnologie afsonderlik of geïntegreerd met ander vakke aangebied word, sal die betrokke persone in sulke onderriginstellings met die filosofie van tegnologie vertroud moet wees. Kennis van die onderlinge verband tussen natuurwetenskap en tegnologie is belangrik in die geval waar tegnologie en natuurwentenskap in die skoolkurrikulum geïntegreer word.

Hoe kan ’n wetenskaplik deurdagte, filosofiese raamwerk vir tegnologie rigtinggewend vir die onderliggende akademiese dissipline vir voorgraadse tegnologie-onderwysstudente wees?

Dit is belangrik vir die argument om daaraan herinner te word dat die ander vakmetodologieë histories op ’n enkele akademiese dissipline gebaseer is, byvoorbeeld die vakmetodologie van geskiedenis op geskiedenis as dissipline. Die outeur verwys na hierdie tradisionele soort begronding as monodissiplinêr. Met inagneming van die feit dat daar konseptuele kennis uniek aan tegnologie is (McCormick 1997:153), moet aanvaar word dat daar tog ’n akademiese begronding is. McCormick (1997) sê voorts:

Such knowledge of how objects are made (procedural), or how they work (conceptual process knowledge) is not the stuff of science and mathematics textbooks or lessons, though we make an attempt at many levels of education to pretend it is. [Sulke kennis van hoe voorwerpe gemaak word (prosedurekennis), of hoe hulle werk (konseptuele proseskennis) is nie die inhoud van natuurwetenskap- en wiskundekhandboeke of lesse nie, alhoewel ons op verskillende onderwysvlakke poog om voor te gee dat dit die geval is] (bl. 144 [outeur se eie vertaling]).

En: ‘Technical knowledge in totality is extensive and manifold’ [Tegniese kennis in sy geheel is omvattend en uiteenlopend’] (Ropohl 1997:71 [outeur se eie vertaling]). Die rede waarom mense beweer dat tegnologie as vak nie soos ander skoolvakke ’n eie akademiese dissipline het nie, is moontlik daarin opgesluit dat die akademiese dissipline waarop dit berus, as gevolg van die omvang daarvan, asook die wyse waarop dissiplines tans aan hoëronderwysinstellings gestruktureer is, as komponente binne meer as een van die bestaande dissiplines manifesteer. Die onderliggende dissipline is tans moontlik nog ’n multidissipline ofte wel ’n polidissipline (waarvan komponente oor meer as een dissipline verspreid lê, D₁ – D_n, soos in Figuur 1 aangedui) wat dit dalk eers ná versigtige abstrahering en herstrukturering van die komponente as ’n monodissipline (soos in Figuur 2 aangedui) by hoëronderwysinstellings sal openbaar. Die abstrahering van die tegnologiese kenniskomponente en die inkorporering daarvan in tegnologie as ’n dissipline, laat die ander dissiplines gevolglik met minder kennis oor (vandaar die ‘openinge’ in Figuur 2).

FIGUUR 1: Tegnologie as ’n multidissipline.

FIGUUR 2: Tegnologie as ’n monodissipline.

As ons die verskillende dissiplines wat by die integrering van kennis in die gevalstudies by die Philips Natuurkundige Laboratorium betrokke was, vanuit ’n interdissiplinêre hoek aan fakulteite by hoëronderwysinstellings moes verbind, sou die fakulteite van natuurwetenskappe en ingenieurswese ter sprake gekom het. Uit die oorweging van die metodologie van tegnologie is dit duidelik dat dit binne die dissipline van ontwerpmetodologie beslag vind wat waarskynlik ook in ’n ingenieursfakulteit gesetel sal wees. Daar het reeds in die metodologie aspekte van innovasie na vore getree, wat eerder integraal deel van tegnologie as wilshandeling is. Innovasie en entrepreneurskap as dissipline kan byvoorbeeld onder die fakulteit ekonomiese en bestuurswetenskappe ressorteer. Op dieselfde wyse is daar aspekte van etiek en wetenskap-, tegnologie- en samelewingstudies (WTS) wat waarskynlik binne die fakulteit lettere en wysbegeerte lê.

Binne die vakmetodologie van tegnologie moet daar van die tradisionele oorweging vanuit ’n enkele onderliggende akademiese dissipline weg beweeg word na ’n oorweging vanuit meer as een dissipline gelyktydig. Die outeur voorspel dat dit ook die benadering sal wees wat voortaan gevolg sal moet word in vakke, wat uit meer as een dissipline (interdissiplinêr) saamgestel is, byvoorbeeld natuurwetenskappe en tegnologie in die intermediêre skoolfase.

Dit kan impliseer dat die bepaalde vakmetodologiedosent of vakmetodoloog van so ’n saamgestelde vak nie in al die verwante dissiplines onderlê sal wees nie: ‘Nobody would be able to grasp all of it (technological knowledge)’ [Niemand sal in staat wees om dit alles (tegnologiese kennis) onder die knie te kry nie] (Ropohl 1997:71 [outeur se eie vertaling]). As oplossing vir die problematiek behoort daar ’n spanbenadering gevolg te word, met ’n span saamgestel uit verteenwoordigers van die verskillende verwante dissiplines. Binne so ’n vakmetodologieforum is die vertrekpunt die ‘didaktiese bemoeienis’ of vakmetodologie, en tree die vakmetodologiedosent of vakmetodoloog in tegnologie as koördineerder op wat deur die kundiges binne die betrokke akademiese dissiplines oor die implikasies vir die vakmetodologie geadviseer word. Die doel van die forum moet daarop gerig wees om ‘… a reasonable body of basic knowledge patterns which will enable people to understand the principles of technics …’ [… ’n beduidende korpus van basiese kennispatrone wat mense in staat sal stel om die beginsels van tegnologie te verstaan …] (Ropohl 1997:71, [outeur se eie vertaling]) saam te stel. Dit is waarskynlik dan ook die antwoord op die vroeëre vraag hoe om die geval te oorweeg waar tegnologie in die skoolkurrikulum met ander vakke geïntegreer word.

Vanuit ’n filosofiese perspektief blyk dit wensliker te wees om eerder die vakmetodologie van tegnologie outonoom te hou met een verantwoordelike vakmetodologiedosent of vakmetodoloog (of programgroep, departement, skool, of fakulteit by hoëronderwysinstellings) as om dit met dié van natuurwetenskap te integreer. Wanneer tegnologie as vak in die skoolkurrikulum ingesluit word, moet hoëronderwysinstellings hul onderrigprogramme en -benaderings tot die inisiële en voortgesette professionele ontwikkeling van tegnologie-onderwysstudente en -onderwysers kundig daarby aanpas. Ongeag of tegnologie afsonderlik of geïntegreerd met ander vakke aangebied word, sal diegene in hoëronderwysinstellings vertroud moet wees met die filosofie van tegnologie as rigtingwyser vir tegnologie-onderwyseropleiding. Kennis van die onderlinge verband tussen natuurwetenskap en tegnologie is onontbeerlik in die geval waar tegnologie en natuurwentenskap in die skoolkurrikulum geïntegreer word.

In antwoord op die tweede navorsingsvraag behoort hoëronderwysinstellings die aard van die onderliggende akademiese dissipline vir tegnologie te identifiseer, hetsy as ’n mono-, multi- of polidissipline. Dit sal tans hoogs waarskynlik ’n multi- of polidissipline wees. Met die toenemende vraag na tegnologie-onderwysers behoort die komponente van so ’n multi- of polidissipline dringend geïdentifiseer te word vir die samestelling van die toepaslike akademiese dissiplines onderliggend aan die voorgraadse kwalifikasie om as tegnologie-onderwyser te spesialiseer.

Binne die vakmetodologie van tegnologie moet daar gevolglik van die tradisionele oorweging vanuit ’n enkele onderliggende akademiese dissipline weg beweeg word na ’n oorweging vanuit meer as een dissipline gelyktydig. Dit kan impliseer dat die bepaalde vakmetodologiedosent of -metodoloog van so ’n saamgestelde vak nie in al die verwante dissiplines onderlê sal wees nie. As oplossing vir die problematiek behoort daar ’n spanbenadering gevolg te word, met ’n span saamgestel uit verteenwoordigers van die verwante dissiplines. Binne so ’n vakmetodologieforum is die vertrekpunt die pedagogiese inhoudskennis (PCK) en ‘didaktiese bemoeienis’ of vakmetodologie, en tree die vakmetodologiedosent of -metodoloog in tegnologie as koördineerder op wat deur die kundiges binne die betrokke akademiese dissiplines oor die implikasies vir die vakmetodologie geadviseer word. Die bestaande akademiese dissiplines lewer gevolglik belangrike insette tot die pedagogiese inhoudskennis (PCK) van die tegnologie-onderwysstudente op ’n vakmetodologieforum.

Ankiewicz, P. J., 2013, ‘’n Teoretiese besinning oor die implikasies van die filosofie van tegnologie vir klaskamerpraktyk’, Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie 32(1), Art. #386, 9 pages, besigtig op 17 April 2013 by http://dx.doi.org/10.4102/satnt.v32i1.386.

Ankiewicz, P.J., De Swardt, A.E. & De Vries, M., 2006, ‘Some implications of the philosophy of technology for science, technology and society (STS) studies’, International Journal of Technology and Design Education 16(2), 117–141. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-005-3595-x

Bayazit, N., 1993, ‘Designing: Design knowledge: Design research: Related sciences’, in M.J. de Vries, N. Cross & D.P. Grant (eds.), Design Methodology and Relationships with Science, pp. 121–136, Kluwer, Dordrecht. http://dx.doi.org/10.1007/978-94-015-8220-9_6

Broens, C.J.A.M. & De Vries, M.J., 2003, ‘Classifying technological knowledge for presentation to mechanical engineering designers’, Design Studies 24(5), 457–471. http://dx.doi.org/10.1016/S0142-694X(03)00022-X

Custer, R.L., 1995, ‘Examining the dimensions of technology’, International Journal of Technology and Design Education 5(3), 219–244. http://dx.doi.org/10.1007/BF00769905

De Vries, M.J., 2001, ‘The history of industrial research laboratories as a resource for teaching about science-technology relationships’, Research in Science Education 31, 15–28. http://dx.doi.org/10.1023/A:1012610328351

De Vries, M.J. 2002, ‘Integration of knowledge in technological developments. Philosophical reflections on an empirical case study’, Technological Knowledge: Philosophical Reflections Conference, Boxmeer, the Netherlands, 13–15 June, 2002.

De Vries, M.J., 2003a, ‘The nature of technological knowledge: Extending empirically informed studies into what engineers know’, Techné: Research in Philosophy and Technology 6(3), 1–21.

De Vries, M.J., 2003b, ‘The nature of technological knowledge: Philosophical reflections and educational consequences’, Pupils’ Attitudes towards Technology (PATT) 13th International Conference Proceedings, Glasgow, Scotland, 21–24 July, 2003, pp. 83–86. PMid:12663174

International Technology Education Association (ITEA), 1997, Standards for Technology Education, first draft, Virginia Tech, Blacksburg, Va.

Johnson, S.D., 1997, ‘Learning technological concepts and developing intellectual skills’, International Journal of Technology and Design Education 7(1–2), 161–180. http://dx.doi.org/10.1023/A:1008861003553

Kroes, P. & Meijers, A., 2000, ‘Introduction: A discipline in search of its identity’, in P. Kroes, A. Meijers & C. Mitcham (eds.), The Empirical Turn in the Philosophy of Technology, pp. xvii-xxxv, Elserivier Science Ltd, Amsterdam.

Mawson, B., 2007, ‘Factors affecting learning in technology in the early years at school’, International Journal of Technology and Design Education 17(3), 253–269. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-006-9001-5

McCormick, R., 1997, ‘Conceptual and procedural knowledge’, International Journal of Technology and Design Education 7(1–2), 141–159. http://dx.doi.org/10.1023/A:1008819912213

Mitcham, C., 1994, Thinking through Technology, The University of Chicago Press, Chicago.

Rauscher, W.J., 2011, ‘The technological knowledge used by technology education students in capability tasks’, International Journal of Technology and Design Education 21(3), 291–305. http://dx.doi.org/10.1007/s10798-010-9120-x

Rauscher, W.J., 2012, ‘Die verband tussen wetenskap en tegnologie: ’n Tegnologie-onderwysperspektief’, Suid-Afrikaanse Tydskrif vir Natuurwetenskap en Tegnologie 31(1), Art. #27, 5 bladsye. Besigtig op 07 September 2012. http://dx.doi.org/10.4102/satnt.v31i1.27

Ropohl, G., 1997, ‘Knowledge types in technology’, International Journal of Technology and Design Education 7(1–2), 65–72. http://dx.doi.org/10.1023/A:1008865104461

Ryle, G., 1949, The Concept of Mind, Penguin Books, Hammondsworth.

Schoeman, P.G., 1983, Wysgerige pedagogiek, Nasionale Boekdrukkery, Goodwood.

Shulman, L.S., 1986, ‘Those who understand: Knowledge growth in teaching’, Educational Researcher 15(2), 4–14. http://dx.doi.org/10.3102/0013189X015002004

Smit, W.A., & Van Oost, E.C.J., 1999, De wederzijdse beïnvloeding van technologie en maatschappij, Uitgeverij Coutinho, Bassum.

Trümpelmann, M.H., 1988, ‘Enkele gedagtes oor vakdidaktiek as wetenskap en die onderrig van geskiedenis’, professorale intreerrede, Randse Afrikaanse Universiteit, Johannesburg.

Van der Walt, J.L., Dekker, E.I. & Van der Walt, I.D., 1985, Die opvoedingsgebeure: ’n Skrifmatige perspektief, Instituut vir Reformatoriese Studies, Potchefstroom.

Van Schalkwyk, P., 1996, ‘Opvattinge oor tegnologie by leerlinge en onderwysers’, PhD proefskrif, Potchefstroomse Universiteit vir Christelike Hoër Onderwys.

Vincenti, W.G., 1990, What Engineers Know and how They Know it, Johns Hopkins Paperback edn., The Johns Hopkins University Press, Baltimore. PMCid:1371148