Dit is nodig om vooraf die konteks te beskryf waarbinne die ondersoek plaasgevind het. Suid-Afrika moet in ’n globale wêreld met hoogs ontwikkelde lande meeding vir geleenthede en voordele in die sosiale, ekonomiese, tegnologiese en natuurwetenskaplike omgewings. Kortom, dit moet internasionaal meeding, maar ook plaaslik ontwikkel (Kriek & Grayson 2009). Die land het byvoorbeeld ’n suksesvolle bod gemaak om as gasheer op te tree om die kragtigste radioteleskoop in die wêreld (Meerkat – die Square Kilometer Array-teleskoop) te installeer en te bedryf. Die toekenning plaas SA in die geselskap van ’n land soos Australië wat die teleskoop saam met ons sal bedryf (Davies 2012). Vir die oprigting en bedryf van so ’n teleskoop, asook vir die ander infrastruktuurprojekte wat President Zuma in sy staatsrede vir 2012 aangekondig het, moet daar genoeg bevoegde professionele wetenskaplikes wees. Dié projekte kan meer werkgeleenthede skep en bydra tot armoedeverligting. Sodoende kan maatskaplike kohesie in die land bevorder word. Wetenskaponderwys is die sleutel tot sukses.

Statistiek toon dat Suid-Afrika nie oor die vereiste getal natuurwetenskaplikes beskik nie. Japan, byvoorbeeld, het 71 natuurwetenskaplikes vir elke 1000 mense, die Verenigde State van Amerika (VSA) het 22, Brasilië 11 en SA slegs 3 (De Beer 2008). Daar word ook nie genoeg wiskunde- en natuurwetenskappe-onderwysers (onderwysers in die fisiese en lewenswetenskappe) opgelei nie, en baie van dié wat in diens is, is on- of ondergekwalifiseer. Hulle beskik, onder andere, nie oor die nodige pedagogiese inhoudskennis om effektiewe onderrig aan te bied nie. ’n Aantal gekwalifiseerde wiskunde- en natuurwetenskappe-onderwysers onderrig ook ander vakke (Centre for Development and Enterprise 2011). Dit blyk dus dat die vereiste aantal natuurwetenskaplikes en ingenieurs om ’n volhoubare ekonomiese groeikoers te verwesenlik nie gelewer word nie. Die effek van die tekort aan natuurwetenskaplikes op die ekonomie skep geleentheid vir verdere navorsing. Al hierdie omstandighede gee moontlik aanleiding daartoe dat leerders swak vaar in internasionale assesserings soos die Trends in International Mathematics and Science Study (TIMSS) en in die nasionale seniorsertifikaateksamens (Centre for Development and Enterprise 2011).

Dié toedrag van sake kan nie van internasionale tendense losgemaak word nie. Ten spyte daarvan dat die Biological Science Curriculum Study (BSCS) in die VSA en Nuffield (Engeland) meer as 60 jaar gelede die fokus op ondersoekende onderrigmetodes geplaas het, en dié inisiatiewe ook na Suid-Afrika oorgewaai het, maak natuurwetenskappe-onderwysers hier steeds hoofsaaklik van oordraggebaseerde in plaas van selfontdekkende en ondersoekende onderrigmetodes gebruik. Dit gebeur ondanks die implementering van Kurrikulum 2005 en die Nasionale Kurrikulumverklarings (NKV’s) die afgelope 15–20 jaar waar die fokus op ondersoekende onderrigstrategieë in natuurwetenskappe-onderrig geplaas is.

Waar praktiese werk nog gedoen word, wentel dit gewoonlik rondom resepmatige onderrigmetodes (sogenaamde kookboek- eksperimente) waartydens leerders sekere vaardighede kan ontwikkel, maar probleemoplossing en ondersoekende leer agterweë bly (Department of Education 2010; Ramnarain 2007). Oordraggebaseerde metodes gee gewoonlik nie aan leerders insig in wat navorsing in die wetenskaplaboratorium behels nie, en stel hulle meesal nie bekend aan die werk wat byvoorbeeld in die biotegnologie en die molekulêre biologie gedoen word nie.

Die uitdaging is duidelik: Suid-Afrika moet meer natuur-wetenskaplikes lewer ten einde in die ontwikkelings behoeftes van die land te voorsien. Meer leerders moet natuurwetenskappe en wiskunde op skool neem en met goeie akademiese prestasie in hierdie vakke die skool verlaat. Daarvoor behoort daar genoeg goed gekwalifiseerde onderwysers in die natuurwetenskappe en wiskunde te wees. Literatuur (Centre for Development and Enterprise 2011) toon egter dat baie natuurwetenskappe-onderwysers ongekwalifiseerd of ondergekwalifiseer is. Die jaarlikse swak prestasies van matriekleerders in dié vakke is dus verstaanbaar. Die navorsing waaroor in hierdie artikel gerapporteer word, het onder andere ten doel gehad om ‘n bydrae ter regstelling van die probleem te lewer. Dit vorm deel van ’n groter navorsingsprojek van die Universiteit van Johannesburg (UJ). Die projek het onder meer ten doel om te bepaal hoe onderwysers in die natuurwetenskappe, lewenswetenskappe en fisiese wetenskappe die NKV’s implementeer; die probleme wat hulle in die proses ervaar en of die groepe waarin hulle funksioneer [cluster groups], hul professionele ontwikkeling bevorder. Die navorsingsvrae wat die ondersoek gelei het, was:

1. Hoe implementeer lewenswetenskappe-onderwysers ’n ondersoekende onderrigbenadering in die bereiking van die leeruitkomste in die lewenswetenskappe-kurrikulum?
2. Hoe funksioneer ekologieë van praktyk in lewens wetenskappe-onderwysers se deurlopende professionele ontwikkeling?

Die artikel rapporteer oor die bevindinge met betrekking tot spesifiek die lewenswetenskappe-been van die navorsingsprojek. Om in hierdie doel te slaag is die res van die artikel soos volg gestruktureer. Na ’n oorsig van die konseptuele en teoretiese raamwerk waarop die empiriese ondersoek berus het, word die empiriese ontwerp beskryf. Dit word gevolg deur die stel van die navorsingsbevindinge, ’n bespreking daarvan en aanbevelings.

Die teorie van die sone van proksimale ontwikkeling kom daarop neer dat leerders deur ’n proses van kognitiewe en aktiewe vakleerlingskap geneem word vanaf hul werklike ontwikkelingsvlak (interpsigologiese) na hul potensiële ontwikkelingsvlak (intrapsigologiese). Dit word gedoen onder die leiding van ’n fasiliteerder of ’n meer bekwame portuurgenoot, en wel deur die oprig van voldoende steiers.

Deur die jare het die kultuurhistoriese sielkunde verskeie (generasie-) veranderinge ondergaan. Engeström (1987) is van mening dat vorige generasies van die teorie nie die kwessie van kollektiewe aktiwiteit genoegsaam verreken het nie. Hy (Engeström 1987) het derhalwe die teorie verfyn deur slegs te fokus op die aktiwiteit wat hy die aktiwiteitsisteem noem. Hierdie weergawe van die kultuurhistoriese sielkunde staan as die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) bekend. Die aktiwiteitsisteem van ʼn lewenswetenskappe-onderwyser (LWO), volgens die model van Engeström (1987), word in Figuur 1 voorgestel.

FIGURE 1: Die aktiwiteitsisteem van . lewenswetenskappe-onderwyser volgens Engestrom (1987).

Die onkonvensionele gebruik van KHAT, waar die onderwyser as die subjek, en die leerder as die objek gesien word, stem ooreen met die gebruik van KHAT deur navorsers soos Beatty en Feldman (2009). Tradisioneel sal die objek byvoorbeeld wees die professionele ontwikkeling van die onderwyser, waar die onderwyser as die subjek gesien word. Die proses van onderrig (aktiwiteit) word beïnvloed deur die verskillende elemente van die aktiwiteitsisteem, naamlik implemente of werktuie, reëls, gemeenskap en verdeling van arbeid – vandaar die verskillende pyle.

Een eienskap van ’n aktiwiteitsisteem is dat daar verskillende soorte spanning binne en ook tussen die verskillende elemente daarvan kan bestaan. Die subjek (onderwyser) kan spanning ervaar wanneer van die werklike na die potensiële ontwikkelingsvlak beweeg word. Nog ’n voorbeeld van waar spanning kan ontstaan, is tussen die subjek en objek in gevalle waar leerders (die objek) nie oor voldoende taalvaardighede beskik nie. Die onderwyser (die subjek) ervaar dit as spanning omdat hulle al die werk nie betyds kan afhandel nie en leerders nie bevredigend vir die eksamen voorberei kan word nie. Die spanning kan as motivering vir die subjek dien om die uitdaging(s) die hoof te bied deur onder andere oplossings vir die probleem te vind, en hulself vrywillig vir ontwikkelingsgeleenthede beskikbaar te stel.

Engeström (2011) wys daarop dat die kultuurhistoriese aktiwiteitsteorie (KHAT) as aktiwiteitsisteem nie as ’n koekiedrukker in navorsing gebruik moet word nie, maar dat bemiddelende teorieë nodig is, wat deur ’n KHAT-lens belig kan word. Die teorie van pedagogiese inhoudskennis, die model van Rogan en Grayson (2003) vir die professionele ontwikkeling van onderwysers en die teorie van ekologie van praktyk is in die onderhawige navorsing as teoretiese grondslag en uitgangspunt gebruik. Die bemiddelende teorieë word vervolgens kortliks bespreek.

Pedagogiese inhoudskennis soos deur Shulman (1986) omskryf, bestaan uit twee tipes kennis, naamlik ’n generiese begrip van leer en onderrig oor die grense van alle vakke heen - dit is: pedagogiese kennis – en vakspesifieke inhoudskennis. (In die literatuur word daar dikwels ook verwys na ’n derde tipe kennis, naamlik kontekstuele kennis). Onderwysers behoort oor albei te beskik ten einde effektiewe onderrig- en leergeleenthede te skep en te fasiliteer.

Die model van Rogan en Grayson (2003) fokus op sy beurt hoofsaaklik op die kapasiteitsontwikkeling van natuurwetenskappe-onderwysers. Die model staan op drie bene, naamlik, (1) die implementeringsprofiel, (2) die kapasiteit om te innoveer en (3) buite-ondersteuning of steierbou. Die implementeringsprofiel van die model van Rogan en Grayson (Tabel 1) belig die verskillende dimensies (vlak 1 – vlak 4) van die werksaamhede van ’n onderwyser op verskillende vlakke van bekwaamheid. Vlak 1 van die model beskryf ’n onderwyser wat oor goeie oordraggebaseerde onderrigvaardighede beskik, en vlak 4 oor een wat oor goeie ondersoekende onderrigvaardighede beskik. Voortaan sal daar na lewenswetenskappe-onderwysers (LWO’s) in plaas van natuurwetenskappe-onderwysers verwys word. Aangesien vlak 1 van die model van Rogan en Grayson ‘n onderwyser beskryf wat oor goeie pedagogiese inhoudskennis beskik, en daar vir die doel van hierdie ondersoek ook voorsiening gemaak moes word vir onderwysers wat vermoedelik nie oor voldoende pedagogiese inhoudskennis as minimum vaardigheid beskik nie, is vlak 0 bygevoeg en beskryf (Tabel 1). Daar sal dus verder aan verwys word na die ‘aangepaste implementeringsprofiel van Rogan en Grayson’. Deur vlak 0 by te voeg kan ʼn meer genuanseerde beeld van die onderrigvaardighede van LWO’s gegee word. Die aangepaste model het in die navorsing gedien as diagnostiese instrument om die vaardigheidsvlak van die LWO’s wat aan die studie deelgeneem het te klassifiseer (Tabel 3).

In die konteks van Suid–Afrikaanse skoolstelsel funksioneer ’n groep onderwysers in dieselfde geografiese gebied wat dieselfde vak aanbied, as ‘n vakspesifieke groep. Hulle vorm ’n cluster group, of kurrikulum-ondersteuningsgroep. So ’n vakspesifieke groep word vir die doeleindes van hierdie ondersoek as ‘n ekologie van praktyk (EVP) beskou. ’n EVP word soos volg deur Nardi en O’Day (1999) gedefinieer:

’n Komplekse sisteem van onderskeie betrokkenes (lede van die groep) wat onderlinge verwantskappe met mekaar bewerkstellig het en mekaar gevolglik deurlopend verander. Die ekologie in so ’n groep toon ‘n sekere lokaliteit en beskik oor ’n sluitsteenspesie (‘keystone species’) wat die volhoubaarheid van die ekologie van praktyk verseker. (n.p. [kursief outeur se eie beklemtoning])

Whitelaw (2008) redeneer dat indien hierdie dimensies nie optimaal funksioneer nie, of indien van die dimensies ontbreek, dit as ’n pseudo-EVP beskou moet word. Die volgende is dimensies van ’n EVP, wat metafories met ’n natuurlike ekosisteem vergelyk kan word:

• Sisteem: Soos in ’n ekosisteem waar sterk onderlinge verwantskappe en interafhanklikheid van die komponente voorkom, bestaan daar in ’n EVP vir ’n LWO soortgelyke interafhanklikhede. ’n LWO werk saam met kollegas in die vakspesifieke groep, met ander natuurwetenskappe-onderwysers van dieselfde skool en die vakspesialis ten einde die beste onderrig aan die leerders te verseker.

• Diversiteit: Verskeie biotiese en abiotiese komponente word in ’n natuurlike ekosisteem aangetref wat interafhanklik van mekaar bestaan en saamleef. Die saamleef van lewende komponente is ’n verskynsel wat in lewenswetenskappe as simbiose bekend staan. In een so ’n tipe saamleefverwantskap kan al die betrokkenes bevoordeel word (mutualisme). In ’n EVP kan daar verskillende onderwysers met ’n verskeidenheid vaardighede en bekwaamhede op verskillende vlakke wees, wat mekaar wedersyds professioneel aanvul. ’n Voorbeeld kan wees waar onervare onderwysers of nuwelinge deur meer bekwame kollegas in die EVP begelei word. Daarenteen kan eersgenoemde groep, met hul vars idees en nuut verworwe teoretiese kennis, weer die meer ervare of bekwame onderwysers stimuleer. In die proses kan beide groepe aan gemeenskaplike projekte werk wat veral ondersoekende onderrigmetodes bevorder.

• Wedersydse ontplooiing of wedersydse geleidelike ontstaan [coevolvement]: Organismes moet by hul omgewing aanpas om hul voortbestaan te verseker. ’n Gesonde ekosisteem is nooit staties nie. Eweneens is onderwys in die praktyk ook nie staties nie. Deurlopende veranderinge aan die kurrikulum, die samestelling en kognitiewe vlakke van die leerders, die bestuur by ’n skool en die afhandeling van die aktiwiteite van dag tot dag is ’n gegewe (Brown 1973:27). Onderwysers behoort oor die vermoë te beskik om die veranderinge te implementeer en te bestuur. Giddens (1984) verwys hierna as die invloed waaroor hulle as agens behoort te beskik ten einde veranderinge, wat hy die strukture noem, te oorbrug. Hy noem dit die ‘strukturasieteorie’. Daarvolgens kan die strukture in die samelewing (as agens) die individu se vermoë of bekwaamhede beïnvloed, maar terselfdertyd kan die individu ook ’n invloed op die strukture uitoefen wat uiteindelik daartoe kan lei dat die strukture self mettertyd verander. In so ’n koöperatiewe verhouding waar onervare en ervare onderwysers mekaar se leemtes aanvul, kan albei groepe mekaar dinamies bevoordeel.

• Sluitsteenspesie: ’n Sluitsteenspesie in ekologie is ’n spesie waarvan die teenwoordigheid belangrik is vir die voortbestaan van ander spesie(s) in die ekosisteem (Bagheera n.d.). Sluitsteenspesies verwys in dié konteks na LWO’s wat beskik oor goeie pedagogiese inhoudskennis, ten opsigte van ondersoekende onderrigstrategieë. Dis die LWO’s wat in die EVP as bekwaam genoeg beskou kan word om ander minder bekwame kollegas te ondersteun ten einde hulle ook as sluitsteenspesies te laat funksioneer om daardeur die volhoubaarheid van die EVP te verseker. Hiermee word nie bedoel dat minder bekwame onderwysers slegs moet ontvang nie, maar dat hulle ook hul vaardighede ter tafel lê sodat gemeenskaplike oplossings, wat beide groepe sal bevoordeel, hulle sal voordoen.

• Lokaliteit: Soos organismes in ’n ekostelsel gebiedsgebonde en binne daardie gebied aktief is, kan LWO’s ook binne ’n bepaalde geografiese gebied funksioneer. Vir LWO’s behoort die kern van hul invloed hul klaskamers te wees, daarna die vakgroep, dan vakspesifieke lewens wetenskappegroepe in ’n bepaalde streek, en uiteindelik die land. Onderwysers behoort die grootste invloed op hul leerders te hê, en dan van binne daardie invloed stelselmatig en planmatig na buite met ander te deel, maar terselfdertyd hul eie vaardighede te verbeter wat uiteindelik weer in effektiewe onderrig en denkende, probleemoplossende leerders sal kulmineer.

Die empiriese ondersoek waaroor in die volgende afdeling gerapporteer word, is op die voorafgaande konseptuele en teoretiese raamwerk gebou.

Die navorsing is nie verteenwoordigend vir alle LWO’s in die Noordwes-provinsie nie, en daarom kan veralgemenings nie gemaak word nie. Shenton (2004:70) stel dat sulke navorsing van toepassing kan wees in ander soortgelyke omstandighede indien dieselfde metodes toegepas word. Onwuegbuzie, Johnson en Collins (2009:120) verwys na hierdie tipe veralgemening as ‘case-to-case’-oordrag. Volgens Shenton (2004:71) is die doel van die navorsing nie om dieselfde resultate te kry nie, maar om ’n oorsig te kry van die betrokke mense of verskynsel wat ondersoek word. Navorsers moet daarby deeglik bewus wees van hul eie subjektiwiteit en deurgaans daarteen waak dat hul sienings die data kontamineer.

Een semigestruktureerde onderhoud aan die hand van ’n vooraf opgestelde skedule met oopeindevrae is met elke LWO gevoer en een fokusgroeponderhoud met sy of haar leerders. Waar moontlik, is daar ook informele gesprekke met respondente voor en na klaswaarnemings gedoen. Onderwyser- en leerderportefeuljes is voorts ontleed. Eersgenoemde het die volgende dokumente ingesluit: tydskedules, lesbeplannings, voorbeelde van werk wat leerders moet doen, agendas en notules van vakvergaderings, asook rekords van leerders se vordering. Leerderportefeuljes het die volgende ingesluit: skriftelike aktiwiteite wat deur leerders gedoen is, bewys dat leerders nasorg gedoen het van hul eie werk, antwoordstelle van toetse, praktika en eksamens.

Die data is volgens die geïdentifiseerde temas geanaliseer, begrond in die teoretiese en konseptuele raamwerk en betekenis is daaraan gegee deur dit in ‘n ryk beskrywing om te sit. Sodanige ryk beskrywing gee die analise op ‘n samehangende wyse weer. Dit beskryf die kompleksiteit van die gebeure, en bied aan enige beoordelaar grond om te kan besluit of die navorser se interpretasie van die gebeure regverdigbaar is (Henning, Van Rensburg & Smit 2004; Denscombe 2003).

Ten eerste, die drie LWO’s (B, C en E), van wie die verskillende dimensies (klaskamerinteraksie, praktiese werk, lewenswetenskappe in die samelewing, en assessering) van hul onderrigaktiwiteite val tussen vlak1 tot vlak 3, beskik ingevolge die aangepaste implementeringsprofiel van Rogan en Grayson oor goeie pedagogiese inhoudskennis. Hul vakkennis is ook goed en hulle gebruik oordraggebaseerde onderrigmetodes baie effektief. Me. B gebruik ondersoekende onderrigmetodes by geleentheid met groot sukses. Ingevolge die aktiwiteitsisteem (teorie) (Engeström) sal hierdie onderwysers nie veelvuldige spanning tussen die verskillende elemente van die aktiwiteitsisteem (Figuur 1) ervaar nie. Waar hulle wel spanning ervaar, is tussen implemente en verdeling van arbeid: ondersoekende onderrigbenaderings (’n voorbeeld van implemente) veronderstel ’n tipe magspel in die klaskamer waar die onderwysers se rol verander van ’n persoon wat kennis oordra na ’n fasiliteerder vir leerders wat medeskeppers van kennis is. Hier is sprake van verdeling van arbeid tussen onderwyser en leerder. Sommige respondente was nie hierop voorberei nie, beskik nie altyd oor voldoende ondersoekende onderrigstrategieë nie en gaan gevolglik voort om meestal oordraggebaseerde onderrigmetodes te gebruik. Van die respondente het hul tekortkominge in hierdie verband besef soos uit hul opmerkings afgelei kan word:

‘Ek sukkel nog steeds met die lesplanne, dis waarom ek dink dat ek ook met nie met ‘n leerdergesentreerde benadering vorder nie’; ‘ek is persoonlik skuldig daaraan dat ek nog te veel self doen en te min aan die leerders oorlaat’. (Respondent 2, lewenswetenskappe-onderwyser)

Hulle beskik oor voldoende invloed as agens en beoefen goeie refleksiewe praktyke om die verskillende uitdagings (strukture), soos die deurlopende kurrikulumveranderinge, die hoof te bied. Hierdie onderwysers kan baat vind by ontwikkelingsprogramme, wat meer op spesifieke ondersoekende onderrigmetodes fokus. Hulle sal selfs in sekere gevalle as sluitsteenspesies in ’n EVP kan funksioneer.

Die verskillende dimensies van die onderrigaktiwiteite van die tweede groep LWO’s kan, op enkele uitsonderings na, op vlak 0 geplaas word. Hulle beskik nie oor voldoende pedagogiese inhoudskennis om effektiewe onderrig en leer te laat plaasvind nie. Die profiel van me. A dien as voorbeeld hiervan volgens die konseptuele en teoretiese raamwerk wat hierbo beskryf is. Dieselfde argumente is ook grotendeels van toepassing op respondente D, F, G en H.

Volgens die profiel van me. A in Tabel 3 is haar klaskamerinteraksie op vlak 0. Klaskamerinteraksie sluit beplanning, lesaanbieding, vraagstellingstegniek en leerder betrokkenheid in. Die volgende geld as redes waarom sy op vlak 0 geplaas is: haar vakkennis is oppervlakkig; sy is tydens die lesse handboekgebonde; die sentrale tema van die lewenswetenskappe, naamlik die verband tussen bou, funksie en aanpassing, word meestal nie teenoor die leerders beklemtoon nie; indien leerders vrae het oor sekere konsepte in die gelese gedeeltes, was sy nie in staat om dit te verduidelik nie. Die volgende dien as ’n bewys van ontoereikende vakkennis. Figuur 2 is ’n diagram van die nefron wat die respondent tydens een van haar lesse op die skryfbord gemaak het. Op die diagram is die konsepfoute aangedui.

FIGURE 2: Diagram wat aandui dat die respondent nie oor goeie vakkennis beskik nie.

Integrering van lewenswetenskappe-inligting in die samelewing is ook op vlak 0 geplaas omdat sy selde alledaagse voorbeelde uit die leerder se leefwêreld gebruik het sodat leerders kan sin maak uit die nuwe vakinhoud wat hulle moet leer. Waar alledaagse voorbeelde wel gebruik is, is dit onsamehangend gedoen.

Omdat geen media in die klaskamer gebruik word nie, neem sy die leerders na die laboratorium om in groepe te werk waar hulle biologiese modelle bestudeer. Die studie vind egter ongestruktureerd plaas, want die groepe is te groot en die leerders gebruik byvoorbeeld nie ’n werkkaart om hul ondersoek te rig nie.

Assessering is op vlak 1 geplaas omdat sy leerders tydens klasaanbiedings by geleentheid stimuleer om hul hoërordedenke te gebruik en hulle aanmoedig om op mekaar se antwoorde te reageer. Hierdie vraagstellingstegniek word egter nie konsekwent gevolg nie. Leerders se werkboeke toon wel voorbeelde van tipiese eksamenvrae.

Ten spyte van al die tekortkominge en uitdagings wat hierdie LWO vertoon, is sy positief ingestel teenoor haar werk, is al van 07:00 by die skool om leerders met hul probleme te help en het die meeste ontwikkelingsgeleenthede wat deur die departement van basiese onderwys (DbO) aangebied is, bygewoon. Sy beskik desondanks nie oor toereikende pedagogiese inhoudskennis nie. Op grond van die strukturasieteorie van Giddens (1984) wat hierbo bespreek is, kan geredeneer word dat die strukture wat haar werksaamhede beïnvloed, voortdurend verander, maar dat haar invloed as agens nie dienooreenkomstig verander het om die veranderinge tot werklikheid te maak nie. Die ontwikkelingsgeleenthede wat deur die DbO aangebied is, het skynbaar nie tot haar ontwikkeling bygedra nie. Volgens die teorie van die sone van uitvoerbare innovering sal ontwikkeling waarskynlik plaasvind wanneer dit kan voortbou op bestaande praktyke en in bestuurbare stadia plaasvind (Rogan 2004:160). Met ander woorde, onderwysers behoort tydens een ontwikkelingsgeleentheid vanaf een vlak in die aangepaste implementeringsprofiel na ’n volgende te vorder. Dit wil dus voorkom of die ontwikkelingsgeleenthede wat wel aangebied is, nie hierdie doel kon bereik nie.

Uit die onderhoud met haar was dit duidelik dat hierdie onderwyser bewus was van haar tekortkominge (veelvuldige spanning). Sy ervaar byvoorbeeld spanning wat die vertolking van beleidsdokumente betref:

‘Die probleem met die NKV is dat dit baie terme bevat waarvan jy sommige nie verstaan nie. Dis ‘n probleem – die dokumente is nie gebruikersvriendelik nie. Ek dink as hulle dit eenvoudiger maak sal ons dit beter kan volg.’ (Respondent A, vroulik, lewenswetenskappe-onderwyser)

Daar bestaan dus spanning tussen die subjek (LWO) en die implemente (beleidsdokumente). Ander spanning wat sy ervaar het, is dat sy nie onderrigmedia (implemente) in haar klaskamer kan gebruik nie, omdat die onderwysers klasse wissel (reëls) en dit vir haar moeilik is om media van een klaskamer na’n volgende te neem.

Uit die voorgaande is dit duidelik dat die meeste spanning die subjek (LWO) op die een of ander wyse beïnvloed. Hierdie onderwysers kan by ontwikkelingsgeleenthede baat wat effektief op die basis van ’n funksionele EVP aangebied word.

Die LWO’s wat aan die navorsing deelgeneem het, behoort almal aan dieselfde EVP, maar hul EVP funksioneer nie optimaal soos deur Nardi en O’Day (1999) in die vooruitsig gestel nie. Hulle EVP bevat wel al die elemente volgens die definisie van Nardi en O’Day (1999), maar die elemente funksioneer nie altyd optimaal nie. Om dié rede word na hierdie betrokke EVP as ’n pseudo-ekologie van praktyk (Whitelaw 2008) verwys. Figuur 3 beeld die verskillende elemente van ’n EVP uit. Onder elk is ’n kort beskrywing van die resultate soos dit in dié EVP waargeneem is. Omdat die EVP waaraan die respondente in die ondersoek behoort oor alle elemente van ’n funksionele EVP beskik, kan dit as grondslag dien om tot ’n goed funksionerende EVP te ontwikkel, wat weer as platform gebruik kan word vir die deurlopende professionele ontwikkeling van die betrokke groep LWO’s.

FIGURE 3: Pseudo-ekologie van die Lewenswetenskappe-onderwysers (respondente).

In die paragrawe wat volg, word die onderwysersontwikkelings program, wat as hoofaanbeveling dien, kortliks beskryf.

Beatty, I.D. & Feldman, A., 2009, ‘Illuminating teacher change and professional development with CHAT’, paper presented at the NARST annual meeting, Hyatt Regency Orange County, Garden Grove, CA, April 17–21, 2009.

Brown, B.F., 1973, Commission on the Reform of Secondary Education: The reform of secondary education, McGraw-Hill, New York.

Centre for Development and Enterprise (CDE), 2011, Value in the classroom: The quantity and quality of South Africa’s teachers, CDE In Depth no 11, viewed n.d., from http://cde.org.za

Cohen, L., Manion, L. & Morrison, K., 2000, Research methods in education, Falmer, London, Routledge. http://dx.doi.org/10.4324/9780203224342

Davies, R., 2012, ‘South Africa eyes SKA telescope with bated breath’, Mail & Guardian, 15 February, viewed 30 March 2012, from http://mg.co.za/article/2012-02-15-south-africa-eyes-ska-telescope-with-bated-breath

De Beer, J., 2008, ‘Inclusive Science Education for the Rainbow Nation: Reflections on Science Teaching and the Development and Implementation of the National Curriculum Statement in South Africa’, in R. Coll, & N. Taylor (eds.), Science Education in Context, pp. 261–270, Sense Publishers, Rotterdam.

Department of Education, 2010, Report of the Task Team for the Review of the Implementation of the National Curriculum Statement, State Press, Pretoria.

Denscombe, M., 2003, The good research guide: For small-scale research projects, Open University Press, Buckingham.

Engeström, Y., 1987, Learning by expanding: An activity-theoretic approach to developmental research, Orienta-Konsultit Oy, Helsinki.

Engeström, Y., 2011, ‘Change laboratory in different cultural settings: reflections on methodology and societal impact’, paper presented at the ISCAR CONGRESS Cavour Center, Rome, 05–10th September, 2011.

Giddens, A., 1984, The constitution of society, Cambridge, Polity Press.

Hardman, J., 2005, ‘An exploratory case study of computer use in a primary school mathematics classroom: New technology, new pedagogy?’, Perspectives in education 23(4), 1–13.

Henning, E., Van Rensburg, W. & Smit, B., 2004, Finding your way in qualitative research, Van Schaik, Pretoria.

Kriek, J. & Grayston, D., 2009, ‘A holistic professional development model for South African physical science teachers’, South African journal of education 29, 185–203.

LeCompte, M.D. & Preissle, J., 1993, Ethnography and qualitative design in educational research, 2nd edn, New York, Academic Press.

Nardi, B.A. & O’Day, V.L., 1999, ‘Information ecologies: Using technology with heart’, First Monday: Peer-reviewed journal on the internet, viewed 17 April 2008, from http://www.firstmonday.org/issues/issue4_5/nardi_chapter4.html

Nieuwenhuis, J., 2007, ‘Introducing qualitative research’, in K. Maree (ed.), First steps in research, pp. 47–66, Pretoria, Van Schaik.

Onwuegbuzie, A.J., Johnson, R.B. & Collins, K.M.T., 2009, ‘Call for mixed analysis: A philosophical framework for combining qualitative and quantitative approaches’, International Journal of Multiple Research Approaches 3, 114–139. http://dx.doi.org/10.5172/mra.3.2.114

Ramnarain, U., 2007, ‘A Report card on learner autonomy in science investigations’, African Journal for research in Mathematics, Science and Technology Education 14(1), 61–72.

Rogan, J., 2004, ‘Professional development: Implications for developing countries’, In Reforming science and mathematics education in Sub-Saharan Africa: Obstacles and opportunities, K. O-Saki, K. Hosea & W. Ottevanger (eds.), pp. 155–170, University of Dar es Salaam, Dar es Salaam.

Rogan, J. & Grayson, D., 2003, ‘Towards a theory of curriculum implementation with particular reference to science education in developing countries’, International journal of science education 25, 1171–1204. http://dx.doi.org/ 10.1080/09500690210145819

Shenton, A.K, 2004, ‘Strategies for ensuring trustworthiness in qualitative research projects’, Education for Information 22, 63–75.

Shulman, L.S., 1986, ‘Those who understand: Knowledge growth in teaching’, Educational researcher 15(2), 4–14.

Teachers Upfront, 2012, ‘Education Conversations’, viewed 28 August 2012, from http://www.bridge.org.za/164.page;jsessionid=CB05C743146626FEA78F31476921CDFB

Vygotsky, L.S., 1978, Minds in society: The development of higher mental processes, Harvard University Press, Cambridge, MA.

Whitelaw, S., 2008, ‘Novice teachers in a social context: Enculturation in a pseudo community of practitioners’, PhD thesis, University of Johannesburg, South Africa.